地方教育会的全国联络组织
联合会的成立以各省区教育会之间的联络为基础。1914年直隶省教育会致函各地筹备会议，1915年十八省区的51名代表赴天津参加首次会议，教育部也派员出席。省区教育会是组成与派遣代表的单位，全国联合会则是共同议事的场所，二者不能视为同一级机构。
历次年会议题包括义务教育、实业教育、社会教育、学制改革和国语推广。它向政府提出建议、组织专业讨论，而非直接向全国学校颁发行政命令。教育部派员参加和接受请愿，说明双方存在制度性联系，却不使联合会成为教育部的附属会议。
地方方案如何成为共同草案
1919年第五届年会广泛讨论学制修改，1920年第六届年会进一步组织学制系统研究，要求省区教育会提出方案。1921年广州第七届年会在多个方案中以广东方案为主要基础，修订形成《学制系统草案》。这一过程不是先有一个全国统一命令再由地方执行，而是地方研究经过代表会议汇合，逐渐取得跨省影响。
广州会议又受南北政局分裂影响。世良正浩依据当时教育公报指出，北京教育部没有像以往那样派员参加，会议也没有按通常惯例就这份草案向北京教育部请愿。因此，广州通过草案、各地教育会倡导试办，以及北京后来制定教令，是相互联系却不相同的步骤。
1922年的政府会议与济南年会
1922年教育部召开学制会议，其成员包括省区教育行政人员、省区教育会代表、国立高等学校负责人和部内人员。这是教育部召集的咨询与议决程序，不是联合会年会的改名。教育部一度不准北京高等师范学校附中立即实行三三分段，而要求等待学制会议，显示民间试办与中央认可之间仍有距离。
10月济南第八届年会重新讨论北京会议的方案。争论既涉及中学年限，也涉及教育部是否承认联合会此前的工作。胡适主张把广州草案与北京议决案相互比较，避免双方只争主导权；代表与教育部人员随后共同参与起草，方案经审查和全体会议修改后通过。它不是年会对政府原案的简单追认。
11月1日公布的《学校系统改革案》以小学六年、初高中通常各三年为基本结构，同时保留地方变通和职业教育安排。国家法令的效力来自公布程序，而非联合会自行取得立法权。民间倡议、行政审议与最终教令，应在这一成果中分别辨认。
从学校结构走向课程工作
联合会没有把学制表公布视为工作的终点。济南年会组织课程标准起草委员会，再由委员会委托专家编订各科内容；各省教育会分担经费。1923年《新学制课程标准纲要》在上海刊布，使联合会的影响从学校年限延伸到课堂教学。课程工作依靠跨地区的专业组织和出版传播，并不等于全国学校已经同时采用同一教学实践。
联合会共举行十一届年会。教育辞书将1926年上海代表谈话会之后列为其停止活动的阶段，所述是组织活动逐渐中止，并非一次明确的全国教育行政撤并。它留下的经验，是地方团体可以通过连续研究、代表协商和专家编订参与制度形成；这种影响仍须经过政府、地方财力与学校条件的转化，才能成为实际教育。